Il nodo critico della formazione degli insegnanti

L’ultimo scampolo del 2022 aveva portato con sé la necessità, per la Camera dei deputati, di mettere sul tappeto della discussione alcuni temi connessi all’attuazione del PNRR, presentati in un apposito dossier, tra i quali l’annosa questione del reclutamento e la formazione degli insegnanti, su cui pure il governo uscente aveva deliberato assertivamente con un complicatissimo articolato normativo (la legge n.79  del 29 giugno 2022, traduzione applicativa del discusso DL n. 36). Se la prima formulazione del decreto conteneva passaggi di difficile interpretazione, la recente pubblicazione in Gazzetta Ufficiale del DPCM del 4 agosto 2023 costituisce la prima messa a terra del sistema di conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria.
Prima di produrne una sintetica descrizione, può essere utile una contestualizzazione del tema. Secondo esplicito orientamento dell’Unione Europea, “diventare docente va considerato come un processo graduale che comprende le formazione iniziale dei docenti, la fase di avvio alla professione e lo sviluppo professionale continuo”. Il problema del reclutamento, dunque, non ne esaurisce la complessità, e in molti paesi la ragione di una difficile messa a punto va cercata nei crescenti tassi di abbandono della professione, forse contenibili con una buona combinazione di selezione e formazione.

In Europa possiamo identificare sostanzialmente due modelli di accesso alla professione: il primo è fondato su un sistema definito “concorrente”, dal momento che il percorso di preparazione si sviluppa all’interno del corso di laurea, consentendo in tal modo una formazione “integrata” tra aspetti disciplinari e aspetti metodologico-didattici; il secondo è noto come sistema “consecutivo”, ed è tale da garantire maggiore flessibilità al laureato, il quale può rinviare alla fine degli studi la decisione sul dedicarsi o meno all’insegnamento. Al di là dell’impianto generale, nei diversi paesi si possono trovare politiche di definizione del titolo di accesso molto differenziate. Prendendo come riferimento generale i criteri di accesso alla docenza nella scuola secondaria di primo grado, la casistica è molto varia. Il Belgio, ad esempio, prevede soltanto un titolo universitario di primo livello, per accedere alla professione; in Grecia la laurea in una specifica disciplina, integrata con un dottorato in scienze dell’educazione, garantisce l’abilitazione all’insegnamento. In Austria si può iniziare a lavorare nelle scuole e conseguire l’abilitazione durante la frequenza e completamento della laurea di secondo livello, mentre nel Regno Unito alla laurea di primo livello si deve aggiungere un biennio inclusivo di 60 crediti d’area metodologica e psico-pedagogica per essere abilitati: si tratta poi, in sostanza, di quegli elementi di formazione “professionalizzante” previsti più o meno ovunque, insieme al tirocinio, come prodromici alla funzione docente. In alcune aree, come in Spagna, oltre alla psicologia e alla pedagogia, è obbligatorio lo studio di tecniche per la gestione della classe.

La storia italiana in questo senso, sempre per l’accesso alla professione docente per la scuola secondaria, è abbastanza altalenante (i meccanismi di abilitazione previsti per la scuola d’infanzia e primaria sono infatti solidamente definiti entro i percorsi di laurea in Scienze della formazione primaria, comprensivi di tirocinio e direttamente abilitanti).
Fino alla fine del secolo passato, l’abilitazione si acquisiva superando un concorso a cattedra, finché col nuovo millennio si avviò una pratica più strutturata, e in certo senso più europea, di preparazione alla professione. Poco più di vent’anni fa furono istituite le Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS), di durata biennale, con tirocinio incluso, esame di ammissione piuttosto selettivo e prova finale per l’ottenimento dell’abilitazione. L’esperienza fu oggetto di riflessioni critiche da parte dei sindacati, che dubitavano dell’opportunità di costruire un canale parallelo a quello delle graduatorie, che avrebbe prodotto dei meccanismi di “sorpasso” nei confronti dei cosiddetti “precari storici”. Al tempo stesso, occorre riconoscere che nelle università italiane in molti casi non esisteva affatto una storia affidabile di “didattica delle discipline”, e secondo molti ex-corsisti, soprattutto nei primi anni, gli stessi docenti universitari, esperti nel proprio campo di ricerca, poco potevano riferire su come insegnare quelle complesse tradizioni di pensiero a degli adolescenti o preadolescenti. Inoltre, i costi di iscrizione erano piuttosto sostenuti e, a differenza della carriera universitaria ordinaria, non era prevista per gli iscritti alcuna copertura con borse di studio o case dello studente. Si profilava in un certo senso una prima selezione di classe nella composizione del corpo docente, che tendeva a lasciare fuori dall’insegnamento coloro che fino alla laurea si erano meritati un sostegno pubblico in virtù delle politiche per il diritto allo studio. L’idea generale di prevedere dei corsi integrativi della laurea, con oneri economici importanti a carico degli aspiranti docenti, si è reiterata anche nelle successive revisioni dei percorsi abilitanti.

L’esperienza delle SSIS, ad ogni modo, durò fino al 2010, quando si passò al Tirocinio Formativo Attivo (TFA), di durata annuale, che per le classi di concorso disciplinari è rimasto in vita fino al 2016 circa, per poi residuare soltanto come specializzazione per il “sostegno”. Con una parentesi intermedia dei Percorsi Abilitanti Speciali (PAS), destinati ai precari storici non ancora abilitati, ma con un’anzianità di servizio almeno triennale, si arrivò al 2017 con l’idea dei percorsi di Formazione Iniziale e Tirocinio (FIT), che presentavano una prospettiva di durata triennale, ma di fatto mai entrati veramente in azione. Seguì un concorso abilitante nel 2019, seguito dal biennio segnato dalla pandemia, trascinando stancamente una fase nella quale per poter completare il proprio percorso e accedere alla carriera, sono stati considerati indispensabili ulteriori 24 CFU (in area psico-socio-antropologica e pedagogica). Anche questi da conseguire previo pagamento, con una proliferazione importante di proposte, sul mercato della formazione, per l’acquisizione di quegli esami.

L’ultimo DPCM, di cui abbiamo letto da pochi giorni l’articolazione, propone invece una soluzione in parte analoga a quella britannica. La laurea magistrale, se conseguita con un titolo di studio coerente con i requisiti delle rispettive classi di concorso, diventa titolo di accesso ai percorsi abilitanti universitari, che si tradurranno nell’acquisizione di 60 CFU (prevalentemente relativi a insegnamenti pedagogici, ma con elementi di legislazione scolastica, metodologia, psicologia), di cui almeno 20 CFU dovranno essere maturati attraverso un tirocinio. Tale percorso, la cui programmazione dei posti dovrà essere coerente con le capacità di assorbimento del sistema scolastico, si concluderà con una prova scritta (in pratica uno studio di caso, relativo a quanto esperito nell’attività di tirocinio) e una prova orale (una sorta di simulazione didattica, analoga a quella oggi proposta nella progettazione di un’Unità d’Apprendimento nel concorso a cattedra).

Il conseguimento dell’abilitazione potrà però avvenire non solo secondo il modello consecutivo, ma anche concorrente. Un ipotetico studente iscritto a un corso di laurea, potrà decidere di inserire i 60 CFU all’interno del proprio piano di studi, conseguendo l’abilitazione in modo concomitante al conseguimento della laurea. Questo però sarà possibile soltanto avendo alle spalle un numero di esami conseguiti pari a 180 CFU, e mantenendo la necessità di svolgere le dovute attività di tirocinio. Probabilmente però tale opzione entrerà in conflitto con le politiche degli atenei, che difficilmente saranno disponibili a risolvere parte del curricolo della Laurea Magistrale in un percorso destinato direttamente all’insegnamento, sacrificando altri esami strutturali piani di studio attuali.
Ottenuta l’abilitazione, il passaggio successivo sarà il concorso, che sarà in tutta probabilità bandito con l’idea di una preselettiva a risposta multipla sui temi didattici, pedagogici, informatici e relativi alla lingua straniera, e una prova orale che dovrà valutare le conoscenze disciplinari e di progettazione didattica (di nuovo una simulazione di UDA, presumibilmente). Solo a questo punto si potrà accedere a un periodo di prova, della durata di un anno.

Per l’abilitazione sono tuttavia previste anche alcune norme transitorie, pensate per chi possiede già un’abilitazione ma ambisce a conseguirne un’altra, a chi ha maturato almeno tre anni di servizio e non ha ancora un’abilitazione, o chi ha acquisito i 24 CFU (com’era previsto fino a poco fa) e ha bisogno di perfezionare la propria posizione.
Detto questo, una volta assunto, il docente non ha smesso di formarsi, ma dovrà – per obbligo contrattuale – tenersi sempre aggiornato e correttamente informato sulla propria disciplina e sulle principali innovazioni didattiche, oltre che – ovviamente – sui temi della sicurezza in ambiente di lavoro.
L’idea che il personale scolastico debba essere costantemente aggiornato e disponibile a una formazione permanente può apparire come un dato di buon senso, ma va chiarito però che si tratta di un tema tra i più difficili da affrontare in modo ponderato ed esaustivo.
Negli ultimi trent’anni, in particolare, la scuola italiana ha conosciuto una forte spinta alla proliferazione di iniziative formative all’interno delle scuole, seguendo esigenze oggettive o mode didattiche (questo poco importa), per cui si è consolidato nei fatti un evidente superamento di una concezione dell’insegnante “titolato” una volta per sempre, senza più necessità di mettere in discussione sé stesso o comparare i propri saperi con lo stato più aggiornato della ricerca scientifica, anche in campo educativo, a una definizione più consapevole della formazione come diritto-dovere di maestri e professori.

Al di là delle petizioni di principio, tuttavia, c’è la prosaicità del reale. Non occorre investire tempo e denaro in una ricerca sociale, per asserire che la gran parte degli insegnanti ha partecipato con scarsa soddisfazione ai molti percorsi formativi loro proposti nel corso degli anni. Quasi tutti potrebbero raccontare di delusioni profonde, in merito a qualità o pregnanza degli eventi ai quali hanno preso parte. Naturalmente ci sono fortunate eccezioni, ma l’esperienza comune racconta di relatori che – per ragioni eterogenee che non starò qui ad elencare – tendono a replicare meccanicamente metodologie didattiche malamente trasposte da esperienze scolastiche di paesi anglo-sassoni o scandinavi, spesso materialmente inapplicabili nel nostro modello organizzativo. Troppe volte i formatori si approcciano agli insegnanti senza aver ponderato il tipo di platea alla quale si rivolgono, oppure si limitano a una lettura delle proprie slide (sempre le stesse da decenni). Se è vero che i docenti possono scegliere, tramite la piattaforma Sofia, i corsi che meglio incontrano i propri interessi, è altrettanto vero che alcuni dispositivi formativi vengono innescati dal ministero o dalle singole scuole. Qualche volta i formatori sono professionali, competenti e motivati. Qualche volta, invece, non lo sono affatto.

Esiste dunque una comprensibile insofferenza, maturata in buona parte del personale docente, per i troppi eventi formativi trasformatisi in momenti di manifestazione pubblica e condivisa del proprio malcontento e – purtroppo – anche di un certo conservatorismo difensivo. Ogni azione didattica veramente innovativa e una seria formazione esigono un lavoro aggiuntivo, su sé stessi e sulle classi, che pare oggettivamente ingiusto chiedere a fronte di un’innegabile proletarizzazione di questa professione intellettuale. Ma è altrettanto importante dare ascolto alle urgenze che provengono da proposte metodologiche che aiutano il sistema scolastico a disinnescare alcuni dispositivi autoritari, gerarchici, abilisti e classisti – che sopravvivono tuttora in modo esplicito o implicito nel quotidiano della didattica e della valutazione. Facciamo un esempio: tra le tante fantasie didattiche partorite dagli americani, sicuramente l’avvertimento proveniente dagli studiosi dell’Universal Design for Learning dovrebbe innescare una riflessione ponderata, e suggerire un orientamento per la futura formazione degli insegnanti: quando si presume di poter decifrare una “normalità” nella prestazione scolastica, rispetto alla quale alcuni studenti risultano carenti o impossibilitati ad accedere per ragioni legate alla loro disabilità, non possiamo più cavarcela evidenziando le “incapacità” del singolo di adeguarsi al modello “normale”, ma occorre iniziare a interrogarsi su una probabile “disabilità del curricolo”, cioè sulla tendenza del nostro modello didattico a “disabilitare” qualcuno. Un lavoro complesso, che richiede studio, aggiornamento e capacità di sperimentazione. Ecco perché il discorso sulle risorse economiche rimane centrale.
Formarsi è un lavoro, non un passatempo da confinare nel periodo di ferie, e come tale esigerebbe una copertura economica e una garanzia di qualità, altrimenti rischia di diventare inutile, o addirittura disfunzionale.

credit foto ANSA/ANDREA FASANI

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