Il PNRR e il problema della “dispersione scolastica implicita”

Il Sistema Nazionale di Valutazione mette in crisi gli educatori, marginalizzando in modo serio la funzione dell’insegnante. La categoria della dispersione scolastica implicita elaborata dall'Invalsi produce un corto circuito.

Cristina Costarelli e Carlo Scognamiglio

Con lo stanziamento dei fondi del PNRR per la riduzione del divario territoriale e il contrasto alla dispersione scolastica, l’INVALSI ha calato sul tappeto un dispositivo concettuale assolutamente strategico per l’Agenzia, che corrobora di fatto – anche nelle dichiarazioni pubbliche del presidente Roberto Ricci – la crucialità del già avvenuto passaggio del sistema di ricerca dal metodo campionario a quello censuario (in altri termini, le prove INVALSI vengono somministrate a tutti, non si interroga un campione statistico, come accade in altre misurazioni internazionali).

Secondo Ricci, il sistema censuario serve a individuare situazioni di criticità, mirando a mettere in campo “azioni di politica scolastica capillare”, facendo emergere situazioni di dispersione scolastica implicita. Ecco: questo è il concetto chiave su cui il discorso pubblico di INVALSI si è incardinato negli ultimi anni. Di cosa si tratta?

Si differenzia a un primo sguardo dalla dispersione scolastica “esplicita” che, come tutti sanno, è calcolata per lo più in base al numero di studenti esclusi dai processi di scolarizzazione, al tasso di abbandono, ai numeri delle ripetenze, di coloro che frequentano formalmente ma si assentano sistematicamente, o accumulano ritardi formativi (causati a volte da ritiri più o meno prolungati dal percorso di studi). Il parametro europeo per calcolarlo viene chiamato ELET (Early leaving for education and training), e attualmente l’obiettivo condiviso a livello comunitario consiste nel dimensionarlo al di sotto della soglia del 10% (oggi in Italia è stimato intorno al 14%) per i giovani in età compresa tra i 18 e i 24 anni.

Tuttavia l’INVALSI da alcuni anni sta insistendo moltissimo sulla ricerca della “dispersione scolastica implicita”, definita come lo strumento che “permette di individuare quegli studenti che, pur non essendo dispersi in senso formale, terminano però il percorso scolastico senza aver acquisito le competenze fondamentali; tali studenti sono quindi a forte rischio di avere limitate prospettive di inserimento nella società molto simili a quelle degli studenti che non hanno concluso la scuola secondaria di secondo grado”. In coerenza con tale assunto, si deve supporre che gli insegnanti, da soli, non siano del tutto capaci di intercettare le lacune degli studenti, ragion per cui si renderebbe necessario uno strumento valutativo (senza il quale la dispersione implicita rimarrebbe sommersa) al fine di far emergere quel mancato apprendimento di chi procede indisturbato nel proprio percorso scolastico, nonostante le lacune accumulate.

La garanzia dell’adeguatezza delle prove INVALSI nell’intercettare la “dispersione implicita” sarebbe garantita dall’ancoraggio delle prove a quanto previsto, in termini di traguardi, dalle Indicazioni Nazionali e dalle Linee guida (cioè da quelle disposizioni orientative degli obiettivi, che hanno sostituito i vecchi programmi, ormai da una decina d’anni). Tuttavia la virtù di quei documenti ministeriali risiede proprio nella loro flessibilità e mancanza di rigidità, per cui la predisposizione di prove standardizzate su quella base appare quanto meno difficilmente adattabile alle diverse interpretazioni possibili delle Indicazioni Nazionali, che si incarnano nel vissuto quotidiano delle scuole.

Secondo le deduzioni derivate dai rapporti dell’INVALSI, le prove metterebbero in evidenza che numerosi studenti, alla fine della secondaria di secondo grado, si troverebbero a possedere in realtà le competenze di italiano, matematica e inglese, relative all’ultimo anno della scuola secondaria del primo grado di istruzione. E questo, osserva il presidente INVALSI, rappresenterebbe per tali soggetti un evidente rischio di esclusione sociale, il che è naturalmente plausibile. Si aggiunge inoltre che se la dispersione scolastica esplicita è difficile da contrastare, nella misura in cui la si registra raramente prima del compimento del diciottesimo anno d’età da parte dell’alunno “disperso”, quella implicita potrebbe essere “diagnosticata” fin dalla scuola primaria, grazie ai test INVALSI. Scrive Ricci: «Le criticità messe in evidenza dalle prove INVALSI svolte nei gradi scolastici inclusi nel primo ciclo di istruzione potrebbero costituire una diagnosi molto precoce della dispersione scolastica e consentire quindi azioni preventive molto efficaci».  Le prove INVALSI finirebbero per assumere, secondo tale interpretazione, addirittura un aspetto predittivo rispetto al futuro dell’alunno, procedendo in direzione contraria rispetto a un modello valutativo di tipo formativo, secondo cui bisogna porsi rispetto ai discenti con un approccio scevro da preconcetti, lasciando che ciascuno apprenda secondo i propri ritmi, tempi e stili: l’alunno che in quinta primaria non ha raggiunto gli esiti previsti potrebbe anche superare i livelli prefissati in terza classe della secondaria di primo grado. E questo fa parte di un vissuto quotidiano che docenti e dirigenti conoscono e condividono da sempre.

Esistono diversi studi dedicati al fenomeno della dispersione scolastica – quella “esplicita” – condotti ad esempio da osservatori di ricerca, come quello di Save the Children, che associano tale criticità ad alcune lacune strutturali, come la mancanza del tempo pieno, specialmente in alcune aree del Paese, ma anche carenza di mense, palestre e infrastrutture in generale. Tutte cose che richiederebbero investimenti importanti e assunzione di personale. Si presume tuttavia che la categoria di dispersione implicita, oltre a consentire un intervento più raffinato, in teoria, perché predittivo, consentirebbe una pianificazione mirata – e dunque una distribuzione progettuale (non strutturale) di finanziamenti. In altre parole: costa meno, e per un tempo limitato. Il tema dell’allocazione dei fondi qui è cruciale, perché la categoria pare assumere caratteri più economici che pedagogici. Opportuna sarebbe – a margine – anche una glossa dedicata alla rispondenza dei dati di dispersione implicita alle situazioni di realtà: l’assegnazione dei fondi per la dispersione scolastica ha visto come destinatari scuole in zone di contesto medio-alto (centro della città di Roma) e ha visto l’esclusione di scuole in contesti territoriali di estrema criticità. I dati probabilmente sono considerati in senso diacronico, per cui una scuola in cui negli ultimi anni ha visto un miglioramento della dispersione è considerata non avente diritto a fondi pur mantenendosi in un contesto-sociale complesso che non supporta la scuola.

Ma il dado è tratto, e la distribuzione dei fondi PNRR potrà dunque appoggiarsi all’INVALSI nella misura in cui l’Agenzia ha saputo elaborare dei Nuovi indicatori di Fragilità, paragonandoli, sempre secondo le affermazioni di Ricci, a delle fragilità fisiche, e qui la situazione si fa ancora più complessa. L’INVALSI infatti non si limita a segnalare a ciascuna scuola il numero di studenti fragili (nelle prove standardizzate somministrate, indendiamoci) ma comunica i codici delle prove di ciascun individuo, lasciando alle scuole il compito delicato di decidere se scoprire l’identità di colui che è stato predittivamente qualificato come soggetto a rischio, oppure no. Nonostante l’INVALSI garantisca di non disporre dei dati anagrafici degli studenti, in possesso invece delle scuole, non ci troviamo di fronte a un’interpretazione profonda della categoria di anonimato, e neanche avrebbe senso pretenderla come tale, quando poi sul sito dell’Agenzia si scrive: «Nel pieno rispetto della normativa sulla privacy e insieme ad altre informazioni, questo indicatore aiuterà le scuole a identificare gli studenti in condizione di fragilità. L’Istituto fornirà inoltre a tutte le altre scuole, in ottica preventiva, strumenti e materiali per riconoscere gli alunni che manifestano segnali relativi a potenziali situazioni di disagio, fragilità e abbandono». Si tratta evidentemente di una forma di identificazione, come espressamente detto, in un’ottica preventiva, o forse predittiva. Sostenere che INVALSI non possiede i nomi degli studenti è qui del tutto ininfluente, perché basterebbe interrogare il sistema per associare al numero di matricola il nome, rendendo possibile la costruzione di un tracciamento dell’intelligenza in formazione, comunque prima o poi identificabile da qualche applicativo di ricerca. Dalla scorsa primavera, d’altronde, INVALSI suggerisce agli studenti maturandi di scaricare la propria certificazione in italiano, matematica, inglese, per diverse opzioni di impiego: arricchimento del curriculum o profilazione sui social, anche attraverso la facilitazione di un Open badge.

Mettendo tutto in fila, si comprende come per un verso si vada alla ricerca di un criterio economico fondato per la definizione della distribuzione dei fondi del PNRR, che si vuole evitare di distribuire “a pioggia”, per riservarli a chi si colloca all’interno dei parametri critici stabiliti da INVALSI (che definisce anche il confine tra un livello d’apprendimento e l’altro), ma con l’occasione della funzione economica legata alla distribuzione dei fondi, si riconosce quale prassi consolidata e legittima una profilazione individualizzata, la costruzione di una sorta di biografia cognitiva degli studenti, dall’infanzia alla tarda adolescenza, di cui è del tutto incerto il futuro utilizzo.

Residuano alcune perplessità: difficilmente si potrebbe sostenere che le maestre delle scuole elementari non siano in grado (o non vogliano) individuare le fragilità potenziali di uno studente per capire quali e quanti interventi formativi siano necessari per sostenerlo, o che la somministrazione episodica di un test possa farlo meglio dell’insegnante.  Ma il dato curioso è che questa dinamica finisce per intrecciarsi con le buone intenzioni del nuovo movimento per la valutazione educativa, che paradossalmente prende le mosse da una critica dell’uso del voto numerico – agganciandolo al vissuto psicologico dello studente – e, pur con ottime intenzioni, spinge il dibattito pedagogico verso una sorta di “superamento” della traduzione quantitativa dei risultati d’apprendimento. Siccome però il Sistema Nazionale di Valutazione non può prescindere da dati numerici, per come è attualmente organizzato, è del tutto evidente che questa critica sistematica – da una parte e dall’altra – a quella che è poi in fondo la responsabilità docimologica dell’educatore, rischia di marginalizzare in modo serio la funzione dell’insegnante, favorendone l’involuzione in tutor degli apprendimenti, e incardinando tutti i processi cruciali della gestione scolastica da un lato, e della carriera studentesca dall’altro, alle misurazioni standardizzate di INVALSI, che pur avendo un ruolo significativo in termini di indagine conoscitiva, rischierebbero di determinare un effetto disfunzionale nella relazione educativa.

La delicata questione della valutazione continua a viaggiare su strade diverse e parallele che non riescono a trovare punti di incontro. La valutazione formativa è orientata al miglioramento che si esprime attraverso forme di feedback descrittivi, si differenzia dalla valutazione sommativa (descrittiva nella scuola primaria e numerica nella scuola secondaria); ma si intreccia con entrambe la valutazione di sistema, mediata dagli esiti INVALSI. I tre piani non si incontrano in modo armonico ma si sovrappongono in forme che rischiano di sfavorire un equilibrato processo educativo: se a tratti la valutazione sommativa “spezza” il percorso formativo, soprattutto nelle valutazioni periodiche formalizzate negli scrutini, quando la valutazione formativa diventa numero o giudizio, la valutazione di sistema complica ulteriormente il quadro con le sue  pretese di predittività, che oscillano tra l’ambizione di individuare “fragilità” nel percorso di crescita dei singoli alunni, a dispetto di fasi evolutive e di sviluppo cognitivo che non sono prevedibili, e l’esigenza di far tornare i conti nella distribuzione dei fondi.

Per il futuro è dunque auspicabile il raggiungimento di un quadro chiaro delle finalità di ciascuna forma di valutazione, poiché – come insegnava Platone – esprime una forma di giustizia l’attitudine di ciascuna funzione a sviluppare sé stessa, senza cercare di prevaricare le altre. Altrimenti è tracotanza.

 

 

Foto Biblioteca Fondazione Mach | Flickr 



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Una riflessione sulla figura del “docente quadro” e sui ruoli intermedi tra l'insegnante puro e il dirigente scolastico.

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