La scuola italiana nello specchio di quella americana

Gli interessi economici privati nella scuola, legati soprattutto alla Chiesa, sono potenti sia negli USA che in Italia. Le prove Invalsi, anche se non hanno ancora acquisito l'importanza dei test statunitensi, stanno ottenendo una centralità crescente. La preparazione alle prove monopolizza le lezioni in aula e tende a replicare nel nostro Paese quel modello che ha condotto negli USA ad esiti disastrosi.

Antonio Vigilante

Sarebbe bello se sulla porta di ogni aula scolastica ci fosse scritto “Qui nessuno viene lasciato indietro”. Mi sembra una sintesi di quello che deve – e che può, mi piace sperare – essere una scuola perfino più efficace dell’I care di Barbiana. Purtroppo non basta una formula suggestiva per trasformare realmente la scuola. No Child Left Behind (Nessun bambino lasciato indietro) è, come è noto, il nome dell’atto del 2001 dell’amministrazione Bush jr con il compiuto dichiarato, appunto, di conciliare uguali opportunità ed elevati standard scolastici. E che invece, come mostra Andrea Mariuzzo nel recente e utilissimo Scuola e politica negli Stati Uniti 1980-2020 (Morcelliana, Brescia 2022), di bambini ne ha lasciati indietro parecchi. E, come è facile immaginare, a restare indietro sono stati quelli socialmente fragili.

L’atto del 2001 è stato l’esito di un lungo dibattito, stimolato in modo decisivo dal rapporto del Congresso A Nation at Risk, che nel 1983 evidenziava la mediocrità del sistema scolastico statunitense e in particolare il calo costante delle competenze di base degli studenti. Nell’analisi conservatrice un simile disastro era la conseguenza della concezione progressista, deweyana della scuola, che aveva favorito le competenze sociali a discapito di quelle disciplinari. Per rimediare occorreva imporre alle scuole un nucleo di competenze comuni, accertate periodicamente con dei test, e legare lo stipendio dei docenti ai risultati dei loro studenti. Ed è questa la logica sottostante all’atto del 2001.

Andrea Mariuzzo esplora la storia recente della scuola statunitense assumendo un punto di vista interessante: quello di una influente teorica dell’educazione che è passata dal campo conservatore a quello progressista, dopo aver acquisito consapevolezza dei limiti e dei pericoli della politica scolastica di impronta liberal. Storica dell’educazione, docente alla New York University, Diane Ravitch è stata Assistant Secretary of Education durante la presidenza di Bush jr. Durante la presidenza Clinton ha ricoperto il ruolo di membro dell’ufficio governativo che si occupa della preparazione del National Assessment of Ecucational Progress (NAEP), i test biennali che rilevano la preparazione degli studenti (l’equivalente statunitense delle nostre prove INVALSI). Dal 2005 in poi a Ravitch diventa chiaro che la via della ricerca di standard comuni di apprendimento, rivelati e certificati attraverso test, non favoriva, come era nelle intenzioni (o nella retorica), l’uguaglianza, ma al contrario allargava il divario sociale e culturale. La situazione allarmante rilevata da A Nation at Risk, peraltro, era una conseguenza dell’apertura del sistema scolastico a studenti provenienti da fasce sociali marginali; l’uso strumentale di quell’allarme aveva portato, di fatto, a creare un sistema nel quale l’importanza dei test rendeva centrale nell’insegnamento appunto la preparazione al superamento degli stessi, con una marginalizzazione di qualsiasi altra pratica didattica; e, come era facilmente prevedibile, la distribuzione dei fondi secondo i risultati dei test ha penalizzato e impoverito le scuole che lavoravano nei contesti sociali più difficili. Come nota Mariuzzo, il no child left behind ha prodotto “l’effetto opposto, frapponendo ostacoli proprio ai percorsi scolastici più fragili e a rischio” (p.56). Un esito disastroso che ha costretto l’amministrazione Obama ad un parziale aggiustamento e progressivamente a un cambiamento di paradigma, un processo interrotto dall’inattesa vittoria di Donald Trump alle presidenziali del 2017. La mano di Trump sulla scuola ha favorito, come era facile immaginare, soprattutto le scuole private confessionale, portatrici di grandi interessi economici. Ma non è stata una mano incontrastata: nel 2018 una impressionante ondata di scioperi dei docenti nella gran parte degli Stati, e in particolare quelli amministrati dai repubblicani, ha dato un segnale forte di volontà di riprendere in mano le sorti della scuola pubblica da parte di chi ci lavora, ed ha influito anche sulla politica scolastica dei candidati democratici, costretti ad accogliere le richieste emergenti dalla classe docente.

Nel 2020 Diane Ravitch evoca, per sintetizzare la situazione della scuola americana, lo scontro biblico tra Davide e Golia. Il gigante è il blocco politico-economico neoliberista e repubblicano, con la sua concezione efficientistica e meritocratica della scuola dietro la quale agiscono potenti interessi economici privati, mentre il piccolo Davide è la resistenza della tradizione deweyana. Un Davide, scrive Mariuzzo, “solo apparentemente debole ed esausto, perché il consenso “dal basso” che la “resistenza” ha mostrato di saper suscitare sembra tutt’altro che sfilacciato, e ha ora contorni sociali e teorici più distinguibili”, tra cui “il riferimento a una tradizione di pensiero pedagogico, filosofico e sociologico sul rapporto educativo ormai profonda e decisamente radicata tra gli addetti ai lavori…” (pp. 106-107).

E in Italia? Il governo più di destra della storia della nostra democrazia si è affrettato a rinominare Ministero dell’Istruzione e del Merito quello che una volta si chiamava Ministero della Pubblica Istruzione. Gli interessi economici privati, legati soprattutto alla Chiesa, sono potenti ed influenti anche da noi. Anche se non hanno ancora acquisito la centralità dei test statunitensi, le prove Invalsi stanno ottenendo una centralità crescente, e la preparazione alle prove è già realtà da tempo alla scuola primaria. Non mancano dunque tendenze che tendono a replicare nel nostro Paese quel modello che ha condotto negli US ad esiti così disastrosi.

Se però negli Stati Uniti il Golia neoliberista è efficacemente contrastato dal Davide deweyano, da noi, nonostante vi sia una importantissima tradizione pedagogica progressista, che va dalla ricezione della lezione deweyana e attivistica alle esperienze eccezionali di educatori come don Milani, Danilo Dolci, Mario Lodi o, in tempi più vicini, Gianfranco Zavalloni, la pedagogia progressista sembra aver esaurito il suo slancio. Il dibattito pedagogico critico sulla scuola è per così dire di nicchia; mancano da noi figure del livello e soprattutto del peso sociale di Henry Giroux. Anche a sinistra, invece, è diffusa una insofferenza qualunquistica nei confronti della pedagogia, accusata di essere responsabile della crescente burocratizzazione e della perdita di rigore della scuola italiana. Nelle discussioni tra docenti prima o poi spunta fuori Segmenti e bastoncini di Lucio Russo (Feltrinelli, 1998), un libro in cui, dopo una analisi allarmistica del calo delle competenze degli studenti italiani, dovuto alla progressiva degradazione della scuola a semplice luogo di socializzazione con lo scopo di formare i consumatori di cui ha bisogno il consumismo, si indicava come alternativa radicale la rigorosissima scuola giapponese. Che si può rifiutare, ammetteva Russo, “anche per il gran numero di studenti suicidi”, con la consapevolezza però che è grazie a quella scuola che il Giappone produce tecnologia avanzata mentre l’Europa si limita a consumarla. Un discorso nel quale la salute psicologica degli studenti era sullo sfondo, un dettaglio trascurabile, mentre in primo piano veniva la competitività economica e tecnologica del Paese, e che appare perfettamente in linea con l’allarmismo di destra che, come abbiamo visto, ha giustificato negli Stati Uniti la standardizzazione del sistema scolastico con effetti diametralmente opposti alla creazione di uguaglianza sociale. La proposta era, nel caso di Russo, la semplice riproposizione della scuola tradizionale col suo preteso rigore; magari con un aggiustamento: creare un liceo che unisca sapere classico e sapere scientifico. E le altre scuole? A Russo interessava la formazione di una élite altamente preparata. Quanto agli altri, affermava il “diritto all’ignoranza”. Un decennio dopo Paola Mastrocola dirà le stesse cose con maggiore brutalità in Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare (Guanda, 2011).

Come è accaduto che idee simili siano diventate, per molti, di sinistra? Tutto il pamphlet di Russo è percorso da un’antipedagogia sprezzante e sarcastica. Il bersaglio era soprattutto Roberto Maragliano, accusato di voler liquidare d’un colpo millenni di civiltà umanistica e scientifica centrata sul libro come oggetto fisico, ma più in generale, con un uso sistematico dello straw man, qualsiasi ripensamento della scuola tradizionale era ricondotto alla caricatura di una scuola in cui si si limita a socializzare, senza più alcun reale rapporto con il sapere. Lo stesso Statuto degli studenti e delle studentesse, una legge importante anche se pochissimo applicata, era liquidato come documento “nel quale viene in ogni modo ribadita la natura della scuola come mero luogo di ritrovo e di socializzazione”. Chiunque abbia dato uno sguardo a quella legge può constatare da sé quanto questo giudizio sia intellettualmente disonesto.

Ecco, questa antipedagogia, questa posa sprezzante di chi la sa lunga, è risultata vincente per due ragioni. Da un lato consentiva di porsi in modo critico, con un atteggiamento che appariva dunque politicamente progressista – non è forse la critica dell’esistente l’essenza del progressismo? – e dall’altra forniva un alibi apparentemente inattaccabile per la propria pigrizia professionale: nessun reale ripensamento della propria secolare liturgia didattica era, è necessario. Questa, dunque, la narrazione che tiene in ostaggio in Italia il confronto sulla scuola pubblica: è in atto da decenni un piano politico-pedagogico neoliberista per smantellare la scuola e metterla al servizio di interessi estranei, per lo più economici; un piano cui occorre resistere rivendicando la lezione, l’impianto tradizionale della scuola e la centralità dei saperi disciplinari. Una narrazione che si distacca dall’analisi di Russo su due punti significativi. Il primo riguarda l’economia e il mondo del lavoro. Che, come abbiamo visto, è centrale in Russo, mentre ora qualsiasi apertura della scuola al mondo economico è considerata un evidente cedimento al neoliberismo (l’alternanza scuola-lavoro ha indignato, perfino scandalizzato i docenti di sinistra). Il secondo riguarda la questione dell’uguaglianza. Che Russo aveva il merito di rigettare in modo sincero, mentre ora si afferma che vera uguaglianza è dare allo studente povero strumenti culturali rigorosi, che gli consentano di superare il gap culturale con quelli più fortunati di lui. Una tesi che ha plausibilità solo sulla carta, e si mostra per quella che è appena si mette piede in una classe di una scuola media di periferia.

Non sorprende trovare gli stessi temi, le stesse prese di posizione e, soprattutto, lo stesso qualunquistico sprezzo della pedagogia in analisi di destra e di sinistra. Il tratto più significativo del dibattito sulla scuola da noi sembra essere proprio questa convergenza tra posizioni di destra e di sinistra. Si consideri il tema delle competenze. È diffusa anche a sinistra la convinzione che l’insistere sulle competenze o sull’apertura al mondo del lavoro abbiano fatto regredire le conoscenze dei nostri studenti, favorendo di fatto gli studenti provenienti da famiglie privilegiate. Una critica apparentemente di sinistra a quelli che sembrano essere aggiustamenti in senso liberista del sistema scolastico italiano. Le competenze non sono forse quelle di cui ha bisogno il mondo del lavoro? E portare gli studenti a lavorare non vuol dire abituarli allo sfruttamento? In assoluta buona fede, molti docenti di sinistra difendono una scuola delle conoscenze contro la presunta scuola neoliberista delle competenze. Dimenticando che non esiste alcuna vera conoscenza del latino se non si ha la competenza di tradurre un testo dal latino, né si può parlare di alcuna conoscenza dell’italiano se non si ha la competenza di parlarlo e scriverlo correttamente. Non esiste conoscenza autentica senza competenza. Chi polemizza contro le competenze sta di fatto difendendo una scuola delle nozioni: perché nozioni sono, appunto, delle conoscenze prive di competenze. E ribadendo, di fatto, la struttura tradizionale, trasmissiva e autoritaria, della scuola italiana, che da sempre ha, tra i suoi infiniti limiti, quello di non riuscire a favorire alcuna reale uguaglianza sociale. Lo studente povero, si dice, proprio perché parte svantaggiato ha bisogno di una scuola rigorosa, che gli trasmetta conoscenze solide e lo impegni in modo serio e continuo. Non era del resto quella di don Milani una scuola senza domeniche libere? Questo uso reazionario di don Milani è significativo del singolare cortocircuito di molte posizioni di sinistra sulla scuola. Di fatto qualsiasi proposta di cambiamento viene ricondotta a un progetto neoliberista, spesso con veri e propri salti mortali ermeneutici.

La seconda differenza riguarda la protesta dei docenti. La deriva di destra della scuola statunitense è stata arginata grazie al decisivo intervento dei docenti. Una simile mobilitazione in Italia è improbabile. I docenti italiani scioperano poco, anche quando sono indignati. Piuttosto a scendere in piazza sono gli studenti. I docenti reagiscono piuttosto con il boicottaggio. Resistono quotidianamente a qualsiasi tentativo di cambiamento ostinandosi nel fare quello che hanno sempre fatto: la cara vecchia scuola della lezione e dell’interrogazione. I cambiamenti finiscono sulla carta: nei tanti documenti che sono chiamati a produrre, e che costituiscono una scuola di carta parallela alla scuola reale. Si vogliono le competenze? E sia. Si scriverà da qualche parte che il docente lavora alle competenze. E in classe non cambia nulla. Quando occorre, si potranno anche certificare, quelle competenze. Lo si farà agevolmente, ricorrendo a formule predefinite che occorre solo selezionare da un menu a tendina.

Questa sorta di resistenza passiva colpisce più a sinistra che a destra. Perché la destra può fare a meno, in fondo, del coinvolgimento dei docenti: è sufficiente trasferire fondi dalla scuola pubblica a quella privata. Una pratica progressista invece passa inevitabilmente attraverso il ripensamento della pratica di insegnamento, a partire dal suo fondamento: la relazione con lo studente.



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