Chi valuta il sistema scolastico italiano? E perché?

Il Sistema Nazionale di Valutazione della scuola italiana, il feticcio dell’oggettività e la necessità di rimettere un poco d’ordine e ragionevolezza in questa materia.

Carlo Scognamiglio

Esplorare la pagina web del Sistema Nazionale di Valutazione della scuola italiana è un’esperienza sicuramente interessante.
L’home page si apre fieramente con un aforisma attribuito a Galileo Galilei, secondo il quale il noto filosofo e scienziato avrebbe asserito: “Misura ciò che è misurabile, ciò che non è misurabile, rendilo tale”. Senza questionare troppo sull’autenticità della citazione, che però sicuramente andrebbe contestualizzata, per essere eventualmente restituita al suo significato proprio, possiamo forse ragionare sull’intenzione interna a tale riferimento.

In realtà, come leggiamo nel Saggiatore, Galilei distingue tra qualità oggettive (dunque misurabili e riconducibili a quantificazione) e soggettive (derivate dalla relazione del soggetto con alcune dimensioni dell’oggettività). A proposito di queste ultime, lo scienziato onestamente riconosce di non essere in grado di quantificarle, e confessa: “non pretendo d’intenderne se non pochissimo, e quel pochissimo per ispiegarlo, o per dir meglio per adombrarlo in carte, non mi basterebbe molto tempo, e però lo pongo in silenzio”.

Ecco, il più grande scienziato della nostra tradizione preferiva stare in silenzio, in certi casi. Non tutti però seguono il suo esempio, e da molte parti si pretende forse con troppa leggerezza di misurare, cioè “ridurre”, ciò che probabilmente quantificabile non è. Quando la dinamica educativa, il processo di apprendimento, la maturazione cognitiva e relazionale, lo sviluppo della personalità e della cittadinanza vogliono essere espresse ostinatamente in numeri e quantità inoppugnabili, tradiscono lo spirito scientifico del silenzio galileiano. Attenzione: i numeri servono per una funzione di comunicazione, per ragionare, e possono dire certamente alcune cose vere; ma solo alcune, e bisogna essere sempre consapevoli di questa parzialità, senza confonderla mai con la totalità, perché – come diceva Hegel – una verità parziale, se fatta passare per interezza, equivale a un errore totale.

In antropologia culturale si utilizza il termine “subcultura” per riferirsi a un gruppo di persone che – all’interno di una cultura più ampia – si distinguono per la condivisione di alcune conoscenze specifiche, comportamenti e linguaggi peculiari, miti e preferenze ben riconoscibili. Il contenuto e i prodotti del Sistema Nazionale di Valutazione restituiscono effettivamente la sensazione dell’esistenza in Italia (e non solo in Italia) di una “subcultura della valutazione”, cioè una cerchia di enti e soggetti che masticano un linguaggio di difficile decifrazione per la persona comune, che danzano totemicamente intorno al feticcio dell’oggettività, e costruiscono “ambienti” di lavoro intercomunicanti, che rinviano l’uno all’altro senza che risulti chiaro lo sbocco finale. Proviamo a ricostruire sommariamente questo labirinto:

Il Rapporto di Autovalutazione (RAV) delle scuole determina un Piano di Miglioramento (PdM) che condiziona l’adeguamento del Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF), di cui si darà conto nella Rendicontazione Sociale (RS), con un flusso sistematico dei dati all’INVALSI, che sulla base di ciò predispone prove e offre indicazioni sulla Valutazione delle scuole, incidendo sulla Valutazione dei Dirigenti, i quali – all’interno del Comitato di Valutazione – valuteranno i criteri per valorizzare i docenti. E tutti questi dati tornano a definire le priorità del RAV e le linee d’azione del PDM, e si ricomincia a girare.  Ma i neoassunti devono passare prima dalla piattaforma INDIRE, per essere valutati dal Comitato di Valutazione. Inoltre, il Corpo Ispettivo potrebbe intervenire e proporre qualche altra iniziativa, magari riaprendo il dossier relativo alla Valutazione dei Dirigenti, i quali imporranno una ridefinizione delle priorità per il PDM e compagnia cantante.

Insomma, difficile decifrare bene tutti i ruoli e i passaggi. E chiariamo subito: in un sistema basato sull’autonomia scolastica, è inevitabile – e sostanzialmente necessario – che lo Stato centrale quanto meno provveda a organizzare un sistema di valutazione, per monitorare il funzionamento e verificare che il diritto allo studio sia effettivamente garantito. Ma la sensazione è che, per come è stato attuato, il Sistema Nazionale di Valutazione si risolva nel prodotto autoperpetuantesi di una subcultura della valutazione intriso di bizantinismi, in cui le complicazioni paiono appositamente studiate per rendere il tutto misterioso e dare una qualche parvenza di super-competenza a chi se ne occupa, a tutti i livelli.

La realtà forse però è un’altra: non esiste una pianificazione che mira a complicare le cose.

La confusione deriva dal fatto che in Italia, da quando ha cominciato a prendere forma tutto questo, sono cambiati 9 ministri in 10 anni. Neanche ci ricordiamo tutti i nomi: Gelmini, Profumo, Carrozza, Giannini, Fedeli, Bussetti, Fioramonti, Azzolina, Bianchi. È un dato politico sintomatico, ma che fa una certa impressione, a pensarci bene. Cambiamo più spesso il ministro dell’istruzione che le gomme dell’automobile.

Tornando alla pagina web del SNV, vengono esplicitate le finalità del sistema:

(1) orientare le politiche scolastiche e formative verso la crescita (sociale ed economica);

(2) favorire la piena attuazione dell’autonomia scolastica.

Sappiamo bene che quando un sistema di valutazione si propone di “orientare”, rinvia all’idea di adeguamento del soggetto valutato al sistema di valutazione. Quindi “orientare” vuol dire proprio “modificare gradualmente”. Il che, per lo Stato centrale, è plausibile, è una linea che può piacere o meno, ma è abbastanza comprensibile che lo Stato attui delle politiche per l’istruzione. Più che lo scopo orientativo, sarebbe stato costituzionalmente più comprensibile l’idea di un controllo di garanzia.

Fa sorridere, comunque, che si voglia coniugare l’orientamento centralizzato con l’idea di favorire l’autonomia. Cosa avrebbero istituito, allora, se avessero voluto favorire l’eteronomia? È uno dei tanti paradossi in cui naviga la scuola italiana.

Senza riaprire tuttavia l’ormai fin troppo ripetuta polemica contro alcune caratteristiche dell’INVALSI, qualche riflessione sulla documentazione prodotta può essere sempre sviluppata. Gli incontri nazionali e gli incontri regionali, consultando il sito, sono fermi al 2016. Probabilmente ce ne sono stati molti altri, ma sulla pagina del SNV non ve n’è traccia, e onestamente pare strano che non si siano svolti eventi negli ultimi sei anni. L’ultimo seminario tematico di cui è data una comunicazione risale al gennaio 2020, cioè esattamente due anni fa.

Mi dicono che INVALSI costi allo Stato circa 22 milioni di euro l’anno. Non mi intendo di economia, e non sarei in grado di valutare se si tratta di una cifra congrua o incongrua, però sono un lettore compulsivo, e quindi uno sguardo ai documenti prodotti lo rivolgo volentieri. Ad esempio, proprio in quel seminario tematico del 2020, pubblicato online, è disponibile un “Documento tecnico per la riduzione dei divari territoriali”. Il titolo è estremamente interessante. Decido di leggerlo e di documentarmi. Un centinaio di pagine… si può fare.

Sono spiegati i criteri metodologici della ricerca, ci sono i dati incrociati (prove INVALSI, RAV delle scuole, e tutto quel che occorre). Sono stimate proiezioni numeriche. Grafici e tabelle non mancano. Una precisione meticolosa da far girare la testa. In realtà la lettura è velocissima, perché tutta la parte testuale – o quasi – è identica per ciascuna delle regioni analizzate; cioè cambiano solo i numeri, poi per ogni regione si ripetono quasi sempre le stesse parole. Ma la parte più interessante sono le deduzioni derivate da questo mastodontico studio quantitativo, che posso riassumere estrapolando almeno tre passaggi dal testo:

a) “La presenza di personale esperto determina una riduzione della quota di allievi in difficoltà”.

b) “Nelle scuole in forte difficoltà il numero medio di giorni di assenza nell’anno scolastico 2018-19 stato pari a 38,74, 20 giorni in più delle scuole non target […] In generale, il problema delle assenze pare essere un fenomeno che richiede molta attenzione”.

c) “[C’è] una forte concentrazione della popolazione con un background sfavorevole, che addirittura identifica la quasi totalità degli studenti nelle scuole in forte difficoltà”.

A parte il tratto quasi esilarante di quell’ addirittura nel punto c, è legittimo domandarsi, forse, se poi tutti questi dati quantitativi, faticosamente raccolti, siano o meno in grado di restituire delle informazioni realmente utili, o si risolvano invece in una mera constatazione dell’ovvio.

Certamente un Sistema di Valutazione della scuola pubblica può avere una qualche potenzialità e una precipua utilità in uno Stato moderno, ma sarebbe forse il caso di rimettere un poco d’ordine e ragionevolezza in questa materia, o quanto meno di mettere mano alla pagina web.



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