In Italia, la riforma della scuola è diventata una specie di nuova utopia, cioè, in senso etimologico, “qualcosa (propriamente un luogo) che non esiste” e che pare non esisterà mai. Ciò perché i tentativi compiuti, a parte le idee più o meno giuste di cui consistevano, mancavano del presupposto fondamentale: i finanziamenti. Nel cercare di riformare la scuola si è sempre cominciato dal taglio ai fondi dell’istruzione e della ricerca; quindi, si è preteso di realizzare i nuovi progetti, per altro modesti, senza ulteriori costi; e si è finito ogni volta con il crollo di ogni velleità. Oggi, inoltre, a causa del Disegno di Legge della Lega sulla cosiddetta autonomia differenziata, già approvato dal Consiglio dei Ministri, incombe sulla scuola un doppio pericolo: quello di non riuscire più a formare cittadine e cittadini italiani e quello, speculare, di contribuire ad approfondire le divisioni particolaristiche. Perché la scuola, insieme alla giustizia, allo stato sociale, alle forze dell’ordine, all’esercito e, se vogliamo, anche alla sanità, costituisce le fondamenta e la struttura che sostiene l’edificio della nostra Repubblica: scardinare tale struttura e tali fondamenta, permettendo alle Regioni di decidere e di intervenire autonomamente e, come spesso accade da noi, arbitrariamente sui beni comuni posti a garanzia della salute, della sicurezza e della formazione delle cittadine e dei cittadini, significherebbe minare gli equilibri e la solidità dell’intero edificio repubblicano. Se l’autonomia differenziata, per ora solo una proposta, diventasse legge dello Stato, essa coinvolgerebbe senza dubbio anche la scuola e spezzetterebbe un corpo scolastico già debilitato da ritardi e inefficienze di anni, e bisognoso di ben altre cure. Provo, di tali cure, a elencare qualche farmaco.
Innanzitutto, appunto, i finanziamenti. Lo Stato dovrebbe dedicare all’istruzione, non milioni o miliardi, ma trilioni di euro, per costruire scuole moderne e dotarle di mezzi all’avanguardia. Ogni città dovrebbe avere, secondo il numero degli abitanti, una o più “città della cultura”: cioè, una o più zone in cui concentrare le scuole, dagli asili alle università. Anche se delle deroghe potrebbero essere mantenute proprio per gli asili, oltre che per le elementari, che per le necessità logistiche di bambine e di bambini troppo piccoli resterebbero distribuiti fra tutti i quartieri. Le città sotto i diecimila abitanti avrebbero scuole fino alla media; sopra i diecimila fino alla superiore; i capoluoghi di provincia (ovviamente non tutti) fino all’università. Ogni cinquantamila abitanti potrebbe essere prevista una “città della cultura”: dunque, una città sotto e fino ai cinquantamila abitanti ne avrebbe una; sopra i cinquantamila e fino ai centomila due; sopra i centomila e fino ai centocinquantamila tre; e così via. Le “città della cultura” verrebbero aperte la mattina per le lezioni alle ragazze e ai ragazzi, e resterebbero aperte il pomeriggio e la sera per iniziative culturali rivolte a tutti e per i corsi di aggiornamento agli adulti. Due volte l’anno, infatti, tutti i cittadini e le cittadine verrebbero chiamati ad aggiornarsi per una o due settimane sui diritti e sui doveri civici, sull’interpretazione (o ermeneutica) del testo scritto e orale e dei mezzi di comunicazione, sulla logica, sul metodo scientifico e sulle lingue. Nelle scuole ogni insegnante avrebbe la sua aula, da arredare e rifornire di strumentazioni secondo le sue necessità didattiche; e sarebbero le ragazze e i ragazzi a spostarsi al cambio dell’ora. Gli ambienti dovrebbero essere spaziosi, luminosi e colorati, perché l’umore e lo spirito di chi si ritrovi ad abitarli è da essi condizionato in maniera decisiva.
Poi, le discipline, i programmi e i cicli d’istruzione. Riguardo alle discipline, dividerei la conoscenza in tre opposizioni: umanistica e scientifica; teoretica e tecnico-tecnologica; semiotica del segno e semiotica del gesto. La conoscenza umanistica si occuperebbe dei linguaggi alfabetici; quella scientifica, dei matematici. La conoscenza teoretica, della progettualità; quella tecnico-tecnologica, della realizzazione. La conoscenza semiotica del segno, dei linguaggi formali; quella semiotica del gesto, dei sensibili. In particolare, la conoscenza semiotica del segno si occuperebbe dei linguaggi alfanumerici; quella del gesto, degli artistici. La conoscenza teoretica, dell’ideazione; quella tecno-tecnologica, della fabbricazione. La conoscenza umanistica, delle opere letterali; quella scientifica, delle numeriche. Nella conoscenza umanistica rientrerebbero la poesia, la prosa e la musica con le loro ricomposizioni in teatro, danza e cinematografia; in quella scientifica la matematica, la fisica e le scienze. Nella conoscenza teoretica l’architettura, l’ingegneria e il disegno; in quella tecnico-tecnologica la meccanica, l’elettrotecnica e l’elettronica. Nella conoscenza semiotica del segno la filologia, l’ermeneutica e lo strutturalismo; in quella semiotica del gesto l’iconologia, la coreologia e la musicologia. Così, l’attività scolastica dovrebbe sempre unire, in gradazioni diverse a seconda degli indirizzi, la letteratura e la matematica, la teoria e la pratica, la mente e il corpo, contemperando le une e le altre. Così come dovrebbe sempre unire la rigorosità del metodo scientifico, fatto di ragionamento induttivo, deduttivo e ipotetico, e la libertà dell’immaginazione e della fantasia; la concentrazione e il divertimento; le mani e il cervello. Riguardo ai programmi e ai cicli d’istruzione, dividerei il tragitto scolastico in tre tratti, più il quarto all’università. La scuola elementare o primaria, di cinque anni, dai sei agli undici anni, con il compito di far innamorare le bambine e i bambini delle lettere e dei numeri, della progettazione e della realizzazione, della riflessione e dell’interpretazione dei segni e dei misteri dell’universo. Gli insegnanti dovrebbero essere multipli e autonomi nei programmi, perché ciò che più dovrebbe contare in questa fase sarebbe il raggiungimento delle bambine e dei bambini nella loro affettività, per divertirsi insieme a loro con il grande gioco della conoscenza. Di seguito, la scuola media o secondaria di primo grado, di quattro anni, dagli undici ai quindici anni, con il compito di insegnare alle ragazze e ai ragazzi i metodi di studio e di lavoro scientifici e di renderli consapevoli dei loro talenti, oltre che in grado di saper scegliere il percorso futuro. Perciò, ogni argomento dovrebbe essere accostato, in questa fase, da direttrici diverse e varie, affinché ognuno possa trovare il proprio cammino, la propria andatura, il proprio orizzonte. Si consideri, ad esempio, una lezione sulla Prima Guerra Mondiale: si potrebbero introdurre brevemente i concetti fondamentali; poi, far realizzare alle ragazze e ai ragazzi un disegno della trincea; ancora, far costruire con il DAS o con il cartone delle armi utilizzate dai soldati o delle riproduzioni dei monumenti ai caduti sparsi nelle nostre città; oppure, leggere dei diari di combattenti e tradurli in scene teatrali, coreografiche o filmiche; o utilizzare gli stessi diari come fonti su cui condurre un’indagine storica da confrontare con il libro di testo, eccetera. Gli insegnanti dovrebbero essere multipli e le discipline insegnate letteratura (compresa storia e geografia) e lingue, matematica e scienze; progettazione e realizzazione; interpretazione del testo e metodo di ricerca, arti, musica e motoria. Sempre liberi i programmi, seppur adeguati nei contenuti alle discipline insegnate. Ancora di seguito, la scuola superiore o secondaria di secondo grado, di quattro anni, dai quindici ai diciannove anni, con il compito di avviare le ragazze e i ragazzi al percorso di studio prescelto nella fase precedente e di fornire loro tutto l’equipaggiamento di conoscenze e di metodi per incamminarvisi. Gli insegnanti dovrebbero essere multipli e dovrebbero seguire programmi disciplinari precisi e continuamente aggiornati. Parte delle discipline dovrebbe essere uguale per tutti, parte scelta dalle ragazze e dai ragazzi: in particolare, letteratura (sempre compresa storia e geografia), lingue (compreso latino), matematica, scienze e motoria dovrebbero essere comuni per tutti; mentre per il resto le ragazze e i ragazzi dovrebbero avere la facoltà di costruirsi, secondo inclinazione e interesse, i loro studi, i quali però non dovrebbero essere costretti su percorsi ermetici e invalicabili, ma potrebbero intrecciarsi come in una rete, con la possibilità di connettere discipline apparentemente distanti. Le ragazze e i ragazzi potrebbero unire, ad esempio, musica con fisica, religione con robotica, inglese contemporaneo con antico sanscrito, motoria con fresa e tornio, nella più grande libertà: sarebbe importante, infatti, che ognuno potesse studiare ciò che desideri, entusiasmandosi secondo le proprie curiosità. Perciò, ogni istituto scolastico dovrebbe essere in grado di offrire corsi su quante più discipline sia possibile, magari secondo le esigenze particolari del territorio su cui insista, o, comunque, dovrebbe essere in grado di attivare, qualora ci sia un numero minimo di studentesse e di studenti che lo richieda, qualunque insegnamento, teorico o pratico. Infine, dovrebbe concludere il tragitto formativo l’università, obbligatoria per tutti, dove le ragazze e i ragazzi dovrebbero separarsi al bivio tra percorso liceale e percorso tecnico-professionale: in quello tecnico-professionale, di due anni, dai diciannove ai ventuno anni, si approfondirebbero le abilità e le competenze di mestiere; in quello liceale, di cinque anni, dai diciannove ai ventiquattro anni, si approfondirebbero le conoscenze e le competenze di analisi, indagine e sperimentazione nelle diverse discipline, umanistiche e scientifiche. Negli atenei, infine, le ragazze e i ragazzi dovrebbero svolgere soltanto attività pratiche e di ricerca insieme ai loro professori, applicando i metodi e costruendo sui fondamenti appresi alla scuola media e superiore.
Poi, i presidi, gli insegnanti e le famiglie. Riguardo ai presidi, si dovrebbe procedere alla divisione netta delle funzioni svolte oggi nelle scuole dal dirigente scolastico (D. S.) e dal dirigente amministrativo (D. S. G. A.: direttore dei servizi generali e amministrativi): questo, assunto per concorso, dovrebbe occuparsi soltanto delle questioni burocratiche; mentre quello, eletto fra gli insegnanti dagli insegnanti stessi, con mandato di tre anni rinnovabile per altri tre, dovrebbe occuparsi soltanto di ciò che veramente conta nella scuola, ovvero della didattica e dei rapporti fra i docenti e gli alunni. Oggi, invece, i dirigenti scolastici o presidi sono ridotti, nei casi migliori, a burocrati, a doppioni dei dirigenti amministrativi; nei peggiori, a guardiani degli insegnanti per conto del ministero e delle famiglie. Riguardo agli insegnanti, essi non dovrebbero più essere buttati nelle aule subito dopo il concorso, senza preparazione: il concorso, al contrario, dovrebbe tornare a selezionare l’accesso alla scuola di specializzazione, magari biennale, nella quale approfondire le discipline, apprendere le tecniche d’insegnamento e compiere il tirocinio. Se le vecchie e vituperate scuole di specializzazione, le SSIS, non funzionavano, dovevano essere riformate, non abolite. Poi, gli insegnanti dovrebbero tornare a essere percepiti dalle alunne, dagli alunni e dalle loro famiglie per ciò che sono, ovvero dei pubblici ufficiali: perciò l’indisciplina, le offese e le sempre più frequenti intimidazioni, minacce o, addirittura, violazioni della loro incolumità fisica dovrebbero essere sanzionate adeguatamente, anche con severità. Da ultimo, gli insegnanti dovrebbero essere scaricati di tutta la burocrazia che li obera: troppe riunioni, consigli, dipartimenti, collegi, colloqui mattutini e pomeridiani, progetti, verbali, corsi inutili; tutto ciò dovrebbe essere sostituito con ciò che, ancora una volta, conta davvero nella scuola, ovvero lo studio, delle discipline e della didattica, e il confronto continuo con i colleghi sui metodi d’insegnamento. E magari, sì, gli insegnanti dovrebbero pure essere controllati da apposite commissioni: ma non sulla quantità di ore inutili spese a scuola, bensì sulle letture e sugli studi compiuti durante l’anno scolastico e sugli approfondimenti condotti intorno alle metodologie educative. Riguardo alle famiglie, infine, non posso che usare poche parole e definitive: i genitori, noi genitori, dovremmo essere buttati fuori dalla scuola, sì, buttati fuori; perché abbiamo usato con arroganza e con vanità la fiducia e le facoltà a noi concesse. Ci intromettiamo, sindachiamo, blateriamo, mostriamo i pugni sul nulla, finendo per danneggiare, senza nemmeno esserne consapevoli, i nostri stessi figli e figlie.
Infine, l’università. L’ho lasciata per ultima. Quando, da studente, sono entrato in ateneo per la prima volta, sentivo sul capo il peso della reverenza che si deve al tempio. Poi, ho provato la disillusione: per le tante inefficienze, meschinerie, impreparazione, simonie e nepotismi. Con l’eccezione di qualche eccellenza verso la quale sono e sarò per sempre grato. L’università è per me il buco nero nel cui abisso di gravitazione è paralizzata ogni migliore energia della nostra società. Forse, esagero: per troppo amore. Ma secondo il QS World University Ranking del 2022, non ci sono università italiane nelle prime cento: la prima italiana, il Politecnico di Milano, si trova al centoquarantaduesimo posto. La prima riforma dell’università dovrebbe spezzarne innanzitutto il sistema delle baronie. Forse, sono pure ingenuo: per qualche residuo di rispetto. Ma resta per me un mistero come gente di studi, che passa le sue ore in compagnia dei grandi del passato, possa abbrutirsi nei bassi commerci, anzi baratti, delle cariche e delle cooptazioni. Né vedo altre soluzioni al problema se non la semplicità delle regole, il controllo senza tregua e la severità della sanzione. Per il resto, dovrebbe essere reso più comunicante il mondo dell’università con quello della scuola secondaria, media e superiore, attraverso l’osmosi delle alunne e degli alunni e, soprattutto, dei docenti. Le ragazze e i ragazzi dovrebbero poter frequentare corsi appartenenti a cicli d’istruzione differenti, anche di poche ore soltanto, per avere uno sguardo più largo sul sapere. Mentre un’abilitazione unica dovrebbe garantire l’idoneità all’insegnamento, sia nella scuola media e superiore sia nell’università, con passaggi più agili sia verso l’alto sia verso il basso. Dunque, garantita dovrebbe rimanere la possibilità di insegnare, ma non il ciclo d’istruzione di appartenenza: un docente, nella vita, dovrebbe poter passare, secondo competenze e abilità appositamente valutate, dalla scuola media alla superiore e all’università, e viceversa; con sveltezza e facilità e attraverso il semplice lasciapassare delle idee, delle innovazioni e delle conoscenze che egli possiede grazie al suo impegno e ai suoi studi. Forse, proprio questo potrebbe essere un modo per spezzare il sistema delle baronie universitarie.
In un mondo sempre più aggressivo, minacciato dalla guerra atomica e funestato dai cambiamenti climatici, in cui ci sono potenze non democratiche le quali hanno organizzato anche le loro scuole come delle caserme, disciplinate ed efficienti (penso, ad esempio, alla Cina), i sistemi scolastici scalcinati come il nostro non sono che la premessa di guai. Solo la conoscenza, umanistica e scientifica, insieme alla tecnologia, potranno aiutarci. Per questo non dobbiamo stancarci di immaginare sempre nuove utopie sulla scuola. Nella speranza che, presto o tardi, qualcuna di esse diventi realtà.
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